Standard di Area Tecnologica
dal n.97 dei 'Quaderni degli Annali dell'Istruzione' (2001)
(http://www.annaliistruzione.it/riviste/quaderni/rivistaquaderni.htm - pagina 128-132)
Introduzione
Verso una nuova alfabetizzazione
L’alfabetizzazione digitale, nella
società della conoscenza, riveste un ruolo centrale sia per quanto
riguarda la possibilità da parte
di ogni persona di entrare
criticamente nel mondo della cultura che per la stessa possibilità
di accedere alla dimensione della piena cittadinanza. Essere esclusi,
oggi, dalla cultura digitale, significa essere esclusi dalla
possibilità di esperire la pienezza della cittadinanza («digital
divide»).
L’alfabetizzazione digitale: strumentalità e democrazia
L’alfabetizzazione digitale: strumentalità e democrazia
La riflessione sulle TIC (Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione) implica una precisa
definizione del ruolo che in generale la tecnologia riveste
nell’attuale scenario sociale.
La tecnologia è aspetto essenziale
della vita delle persone, intimamente connessa a tutti gli aspetti
dell’agire e del pensare, caratterizzandosi come attività di
trasformazione e di organizzazione di processi produttivi per
rispondere ai bisogni dell’uomo. La tecnologia è in grado di
influenzare profondamente ambiente e società tramite i processi che
mette in atto e gli artefatti che produce. Interessa e coinvolge il
settore materiale, l’ambiente fisico e culturale ed è in grado di
incidere profondamente sugli stili di vita, sulle aspirazioni e i
comportamenti. La proposta
dell’educazione tecnologica in un contesto adulto intende
sviluppare un «pensiero tecnologico» che permetta alla persona di
comprendere la realtà artificiale in cui è immersa e di operarvi in
modo consapevole ed efficace. Occorre tuttavia superare la
logica di un apprendimento con finalità puramente addestrative per
tendere invece a colmare quel gap culturale, quella inadeguatezza
antropologica che sta permettendo alla tecnica di accadere
all’insaputa dell’uomo. Questo necessario ampliamento di
prospettiva culturale, ben lungi dall’essere sufficiente per
dominare la tecnica, evita almeno che la tecnica, da condizione
essenziale dell’esistenza umana, si traduca in causa della sua
estinzione, dell’estinzione della sua storia, della sua cultura,
della sua morale.
Solo questo percorso permette una reale affrancatura delle persone dai rischi di fagocitazione, impliciti soprattutto nelle tecnologie dell’informazione. Nella costruzione degli standard ci siamo riferiti in particolare a queste ultime tecnologie, nella convinzione che uno dei compiti principali dell’odierna EDA sia proprio quello di fornire a tutti e a ciascuno la reale padronanza dei loro linguaggi quale elemento essenziale del diritto di cittadinanza.
Gli standard per l’area tecnologica non possono pertanto essere intesi secondo la logica della mera ... strumentante (logica dell’applicativo) quanto piuttosto nella logica della consapevole conoscenza dei contesti e degli scenari tecnologici della società entro cui il possesso di strumenti di conoscenza e azione è sempre anche critica capacità di partecipazione alla negoziazione e definizione dell’orizzonte sociale. Gli strumenti pertanto sono realmente significativi solo se permettono l’accesso e la partecipazione alla costruzione – negoziazione – condivisione di legami sociali, informazioni, conoscenze ed esperienze nell’ambito di una comunità solidale.
Cittadinanza digitale
Solo questo percorso permette una reale affrancatura delle persone dai rischi di fagocitazione, impliciti soprattutto nelle tecnologie dell’informazione. Nella costruzione degli standard ci siamo riferiti in particolare a queste ultime tecnologie, nella convinzione che uno dei compiti principali dell’odierna EDA sia proprio quello di fornire a tutti e a ciascuno la reale padronanza dei loro linguaggi quale elemento essenziale del diritto di cittadinanza.
Gli standard per l’area tecnologica non possono pertanto essere intesi secondo la logica della mera ... strumentante (logica dell’applicativo) quanto piuttosto nella logica della consapevole conoscenza dei contesti e degli scenari tecnologici della società entro cui il possesso di strumenti di conoscenza e azione è sempre anche critica capacità di partecipazione alla negoziazione e definizione dell’orizzonte sociale. Gli strumenti pertanto sono realmente significativi solo se permettono l’accesso e la partecipazione alla costruzione – negoziazione – condivisione di legami sociali, informazioni, conoscenze ed esperienze nell’ambito di una comunità solidale.
Cittadinanza digitale
Nell’era della New Economy e
dell’economia globale, chiunque riesca ad assumere il controllo di
uno o più standard tecnologici diviene perciò stesso detentore di
un enorme potere economico e politico. Nella attuale situazione
assistiamo ad un durissimo
scontro tra diversi modi di concepire le
TIC. Scontro sintetizzabile nella lotta tra i fautori delle open
source ed i fautori di standard tecnologici chiusi. Lo sviluppo di
Internet, negli ultimi decenni, è dovuto certo a massicci
investimenti economici ma anche, e soprattutto, è stato alimentato
dalla cultura del libero accesso a conoscenze, informazioni e
tecnologie. Il dibattito attuale,
anche sotto la spinta del problema «sicurezza», rischia di non
riconoscere più la rete come «spazio pubblico» e di privilegiare
il controllo piuttosto che la partecipazione democratica.
Gli standard per l’area tecnologica dell’EDA non possono prescindere da questo elemento cruciale se hanno come finalità ultima favorire l’accesso e la partecipazione consapevole alla nuova forma di cittadinanza digitale. Le competenze tecnologiche non sono solo indispensabili per il mercato del lavoro ma costituiscono anche una premessa per il pieno esercizio dei diritti di cittadinanza ed in tal senso il loro apprendimento non può essere assimilato all’addestramento all’uso di determinati programmi, per quanto questi possano essere legati ad attività fondamentali come scrivere, calcolare ed ordinare.
Carattere trasversale degli standard TIC
Gli standard per l’area tecnologica dell’EDA non possono prescindere da questo elemento cruciale se hanno come finalità ultima favorire l’accesso e la partecipazione consapevole alla nuova forma di cittadinanza digitale. Le competenze tecnologiche non sono solo indispensabili per il mercato del lavoro ma costituiscono anche una premessa per il pieno esercizio dei diritti di cittadinanza ed in tal senso il loro apprendimento non può essere assimilato all’addestramento all’uso di determinati programmi, per quanto questi possano essere legati ad attività fondamentali come scrivere, calcolare ed ordinare.
Carattere trasversale degli standard TIC
Un ulteriore aspetto da sottolineare è
la dimensione trasversale dell’informatica, il modello reticolare e
trasversale che essa veicola.
Compito imprescindibile di un percorso di educazione tecnologica è l’individuazione delle connessioni di tipo etico, scientifico, economico, storico, giuridico, ambientale che interagiscono costantemente con la tecnologia per la costruzione di una feconda rete del sapere. La trasversalità delle TIC nei confronti delle altre aree dei saperi comporta pertanto una sfida epistemologica per le tradizionali aree della conoscenza che non sono chiamate solo ad utilizzare strumentalmente l’informatica ma che da essa sono attraversate ed interpellate molto più profondamente. Infatti le tecnologie possono essere viste come veicoli oppure come ambienti di formazione dell’esperienza e della conoscenza. Nel primo caso il loro apporto alla formazione sarà puramente strumentale: permettono di risparmiare tempo (e talvolta denaro), ma non incidono sulla qualità culturale dell’insegnamento e dell’apprendimento. Nel secondo caso il ruolo che svolgeranno tenderà ad essere ben più impegnativo, anche e soprattutto a livello epistemologico. Ciò incide notevolmente anche sulle opzioni didattiche e sulla definizione dei livelli implicando nuovi approcci improntati alla logica della costruzione sociale della conoscenza, dei significati da costruire e decostruire continuamente secondo nuove regole di reciprocità.
I computer sono cioè una macchina filosofica che costringe le altre aree del sapere a ridefinire i propri presupporti epistemologici. Formare dentro la società della conoscenza è cosa assai diversa dal formare dentro una società che considera la conoscenza come una cosa stabile, da acquisire una volta per tutte.
Oltre la progressione lineare: la struttura che connette
Compito imprescindibile di un percorso di educazione tecnologica è l’individuazione delle connessioni di tipo etico, scientifico, economico, storico, giuridico, ambientale che interagiscono costantemente con la tecnologia per la costruzione di una feconda rete del sapere. La trasversalità delle TIC nei confronti delle altre aree dei saperi comporta pertanto una sfida epistemologica per le tradizionali aree della conoscenza che non sono chiamate solo ad utilizzare strumentalmente l’informatica ma che da essa sono attraversate ed interpellate molto più profondamente. Infatti le tecnologie possono essere viste come veicoli oppure come ambienti di formazione dell’esperienza e della conoscenza. Nel primo caso il loro apporto alla formazione sarà puramente strumentale: permettono di risparmiare tempo (e talvolta denaro), ma non incidono sulla qualità culturale dell’insegnamento e dell’apprendimento. Nel secondo caso il ruolo che svolgeranno tenderà ad essere ben più impegnativo, anche e soprattutto a livello epistemologico. Ciò incide notevolmente anche sulle opzioni didattiche e sulla definizione dei livelli implicando nuovi approcci improntati alla logica della costruzione sociale della conoscenza, dei significati da costruire e decostruire continuamente secondo nuove regole di reciprocità.
I computer sono cioè una macchina filosofica che costringe le altre aree del sapere a ridefinire i propri presupporti epistemologici. Formare dentro la società della conoscenza è cosa assai diversa dal formare dentro una società che considera la conoscenza come una cosa stabile, da acquisire una volta per tutte.
Oltre la progressione lineare: la struttura che connette
Una delle caratteristiche fondamentali
degli standard TIC è la loro difficoltà a piegarsi alla logica
della progressione lineare. La caratteristica di fondo delle TIC sta
infatti nella loro orizzontalità e reticolarità frutto di plurime
connessioni, nel loro essere struttura che connette e che
continuamente muta grazie all’apporto dei soggetti che vi
interagiscono.
Nell’ambito delle TIC gli standard non possono essere letti isolatamente gli uni dagli altri ma tendono ad essere fortemente inter-correlati.
La stessa successione tra i diversi livelli non può pertanto considerarsi del tutto rigida. Infatti se da un lato i livelli 1 e 2 costituiscono una prima familiarizzazione ed un consolidamento di competenze di base, i livelli 3 e 4 permettono la costruzione di percorsi di apprendimento frutto anche di scelte soggettive legate alle specificità dell’individuo che apprende (motivazioni, interessi, esigenze professionali...). Il livello 5, che prepara ad un uso critico-creativo delle TIC, presuppone invece il possesso di prerequisiti avanzati acquisiti nei livelli precedenti.
La metafora che meglio rende questa idea è quella di una goccia di pioggia che cade sul vetro di una finestra. Inizialmente sembra immobile e pigra, troppo piccola per avere energia sufficiente per muoversi. Poi all’improvviso un’altra goccia cade su di lei, si fondono insieme a formare una goccia più grande che ha la forza sufficiente per iniziare a muoversi. Ma procede a tentoni, ondeggiando in diverse direzioni, finché non incontra altre gocce da cui trae forza, energia e velocità sino ad acquistare una direzione. L’apprendimento nell’area TIC segue la stessa logica: all’inizio appare stentato e lento ma poi, acquisite alcune competenze e conoscenze di base che permettono di approcciare livelli più avanzati, l’apprendimento diventa rapido e segue i percorsi capaci di portare ad acquisizioni estremamente raffinate.
Nello stesso tempo occorre ribadire che i diversi livelli devono essere letti come una spirale che approfondisce i campi concettuali degli standard che sono necessariamente sempre compresenti, seppure in tonalità e gradi diversi, ad ogni livello. Spirale che connette in forme sempre nuove ed inedite rendendo possibile l’estrinsecarsi della soggettiva creatività del soggetto e della comunità che apprende.
Verso un orizzonte non prevedibile
Nell’ambito delle TIC gli standard non possono essere letti isolatamente gli uni dagli altri ma tendono ad essere fortemente inter-correlati.
La stessa successione tra i diversi livelli non può pertanto considerarsi del tutto rigida. Infatti se da un lato i livelli 1 e 2 costituiscono una prima familiarizzazione ed un consolidamento di competenze di base, i livelli 3 e 4 permettono la costruzione di percorsi di apprendimento frutto anche di scelte soggettive legate alle specificità dell’individuo che apprende (motivazioni, interessi, esigenze professionali...). Il livello 5, che prepara ad un uso critico-creativo delle TIC, presuppone invece il possesso di prerequisiti avanzati acquisiti nei livelli precedenti.
La metafora che meglio rende questa idea è quella di una goccia di pioggia che cade sul vetro di una finestra. Inizialmente sembra immobile e pigra, troppo piccola per avere energia sufficiente per muoversi. Poi all’improvviso un’altra goccia cade su di lei, si fondono insieme a formare una goccia più grande che ha la forza sufficiente per iniziare a muoversi. Ma procede a tentoni, ondeggiando in diverse direzioni, finché non incontra altre gocce da cui trae forza, energia e velocità sino ad acquistare una direzione. L’apprendimento nell’area TIC segue la stessa logica: all’inizio appare stentato e lento ma poi, acquisite alcune competenze e conoscenze di base che permettono di approcciare livelli più avanzati, l’apprendimento diventa rapido e segue i percorsi capaci di portare ad acquisizioni estremamente raffinate.
Nello stesso tempo occorre ribadire che i diversi livelli devono essere letti come una spirale che approfondisce i campi concettuali degli standard che sono necessariamente sempre compresenti, seppure in tonalità e gradi diversi, ad ogni livello. Spirale che connette in forme sempre nuove ed inedite rendendo possibile l’estrinsecarsi della soggettiva creatività del soggetto e della comunità che apprende.
Verso un orizzonte non prevedibile
La significatività delle tecnologie
informatiche è data anche dal fatto che, a differenza di altri
ambiti o aree disciplinari storicamente consolidati, oltre ad essere
sorte in un periodo recente continuano a svilupparsi rapidamente. Ciò
comporta un continuo processo di aggiornamento/revisione degli
standard che corrono il rischio di diventare in breve tempo
obsoleti. Ciò rafforza in modo
significativo l’opportunità della stesura di ipotesi di standard
tramite un processo di coinvolgimento di ampia parte dei docenti e
soprattutto la necessità di concentrasi non tanto sui concreti
prodotti oggi in circolazione e commercio ma sulle metafore ad essi
sottese. Nella certezza che lavorare sulle metafore permetta
sia di utilizzare al meglio, ed in modo critico-creativo, gli
applicativi oggi esistenti, sia di poter trasferire le competenze
acquisite sugli applicativi del futuro, che di poter giungere ad una
dimensione autorale e laica del rapporto con l’informatica sapendo
che la vera critica padronanza si ha non tanto quando è il computer
che insegna all’utente quanto piuttosto quando è l’utente che
insegna al computer e contemporaneamente a se stesso.
La continua attenzione al contesto ed allo scenario socio-economico e culturale, oltre che al continuo, vorticoso e rapidissimo mutare delle tecnologie, rende possibile evitare di concentrarsi su processi di apprendimento artificiosi e non efficaci. In caso contrario si corre il rischio di consegnarsi acriticamente o alla sola logica della progettualità-programmazione (con una enfasi che può sfociare nell’illusione-eccesso tecnocratico che ritiene che il nodo sia solo quello degli strumenti e che sceglie un programma che può funzionare solo in un contesto di certezza ed assenza di perturbazioni) o alla logica della sola riflessività (che rischia di scadere nel compiacimento narrativo-espressivistico, a volte anche un po’ narcisistico, del raccontare e rielaborare l’esperienza come principale forma di conoscenza). Si tratta invece di prendere atto che ogni azione formativa e didattico educativa richiede, nella società dell’incertezza, il principio dialogico che unisce due principi o nozioni che dovrebbero escludersi a vicenda, ma che invece sono indissociabili in una stessa realtà, assieme progettuale e riflessiva, e che nel loro intreccio configurano un approccio strategico. La strategia si stabilisce in vista di un obiettivo: prefigura scenari d’azione e ne sceglie uno, in funzione di ciò che conosce di un ambiente incerto e contemporaneamente cerca senza soste di riunire informazioni, di verificarle, e modifica la sua azione in funzione delle informazioni raccolte e dei casi incontrati strada facendo.
Spesso i processi di insegnamento si fossilizzano sul programma mentre la vita chiede strategia, e se possibile anche serendipità e arte.
Gli standard delle TIC consegnano così alle altre aree l’importanza di un apprendimento capace di fare i conti con l’incertezza, intesa non più come un limite da superare ma come una dimensione strutturale e non eliminabile dei saperi nella società postindustriale.
Seguono cinque standard ciascuno articolato in livelli. Le descrizioni dei livelli sono comuni a tutti gli standard. Nelle tabella in calce alle descrizioni degli standard sono rappresentati standard, descrizioni dei livelli e loro articolazioni secondo una struttura non lineare, così come sopra descritto.
La continua attenzione al contesto ed allo scenario socio-economico e culturale, oltre che al continuo, vorticoso e rapidissimo mutare delle tecnologie, rende possibile evitare di concentrarsi su processi di apprendimento artificiosi e non efficaci. In caso contrario si corre il rischio di consegnarsi acriticamente o alla sola logica della progettualità-programmazione (con una enfasi che può sfociare nell’illusione-eccesso tecnocratico che ritiene che il nodo sia solo quello degli strumenti e che sceglie un programma che può funzionare solo in un contesto di certezza ed assenza di perturbazioni) o alla logica della sola riflessività (che rischia di scadere nel compiacimento narrativo-espressivistico, a volte anche un po’ narcisistico, del raccontare e rielaborare l’esperienza come principale forma di conoscenza). Si tratta invece di prendere atto che ogni azione formativa e didattico educativa richiede, nella società dell’incertezza, il principio dialogico che unisce due principi o nozioni che dovrebbero escludersi a vicenda, ma che invece sono indissociabili in una stessa realtà, assieme progettuale e riflessiva, e che nel loro intreccio configurano un approccio strategico. La strategia si stabilisce in vista di un obiettivo: prefigura scenari d’azione e ne sceglie uno, in funzione di ciò che conosce di un ambiente incerto e contemporaneamente cerca senza soste di riunire informazioni, di verificarle, e modifica la sua azione in funzione delle informazioni raccolte e dei casi incontrati strada facendo.
Spesso i processi di insegnamento si fossilizzano sul programma mentre la vita chiede strategia, e se possibile anche serendipità e arte.
Gli standard delle TIC consegnano così alle altre aree l’importanza di un apprendimento capace di fare i conti con l’incertezza, intesa non più come un limite da superare ma come una dimensione strutturale e non eliminabile dei saperi nella società postindustriale.
Seguono cinque standard ciascuno articolato in livelli. Le descrizioni dei livelli sono comuni a tutti gli standard. Nelle tabella in calce alle descrizioni degli standard sono rappresentati standard, descrizioni dei livelli e loro articolazioni secondo una struttura non lineare, così come sopra descritto.
